Conteúdo das Aulas: INTERAÇÕES E LIDERANÇAS

INTERAÇÕES SOCIAIS E LIDERANÇAS NA ESCOLA

Plano de Ensino de PEDAGOGIA - Carga horária semanal: 3h / total: 80h

TATUAPÉ 2013 / 4° Semestre

Ementa

A disciplina, de caráter teórico-prático, visa articular a partir do eixo Práticas Pedagógicas os conhecimentos adquiridos nas demais disciplinas do curso, aprofundar estudos interdisciplinares e proporcionar a reflexão sobre a prática para uma atuação do Pedagogo como agente de transformação social na docência, na gestão e na pesquisa. Esta prática abordará A Dinâmica de Grupo, que visa instrumentalizar o Pedagogo na sua prática pedagógica, considerando que numa sala de aula, os alunos constituem um grupo e é como tal que acontece o ensino e a aprendizagem. Evidenciará, também, que a relação professor-aluno é relação que se deve fundamentar na liderança democrática do professor. O conteúdo teórico da Dinâmica de Grupo e o conhecimento de suas técnicas de estudo, sensibilização, organização, liderança, recreação, etc, darão ao professor os instrumentos adequados para lidar com os grupos e para ser apresentado como metodologia de ensino e de aprendizagem dentro da Escola, visando criar as condições básicas para a formação do aluno.

Objetivos Gerais:

Aprofundar estudos interdisciplinares teórico-práticos articulando conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, sociedade, comunicação tecnológica e o saber escolar, tendo em vista a formação do Pedagogo subsidiando-o quanto às competências e perfil para atuar na Educação Infantil, nos anos Iniciais do Ensino Fundamental e na Gestão Educacional.

Objetivos Específicos:

Conhecer os fundamentos teórico-práticos da DG como disciplina instrumentalizadora da Prática Pedagógica em sala de aula, visando a fazer da classe e dos alunos grupos conscientes de si, cooperativos nas relações interpessoais e produtivo em relação à aprendizagem.

Desenvolver estudos interdisciplinares teórico-metodológicos referentes ao processo de ensino e aprendizagem, refletindo sobre a prática pedagógica, articulando seus fundamentos filosóficos, modelos e tendências historicamente construídas, visando à formação do educador crítico, criativo e libertador.

Analisar o processo de articulação realizado pelas disciplinas no primeiro e segundo semestre letivo, por meio dos trabalhos acadêmicos de natureza teórico-prática produzidos pelos grupos de alunos, sob coordenação de um professor orientador, considerando os eixos norteadores e os temas geradores, visando avaliar o processo de ensino e aprendizagem à luz do projeto pedagógico do curso.

Conteúdo Programático

1ª. Unidade: Fundamentos teóricos da DG

Considerações gerais;

Movimento histórico da DG;

Conceituação, abrangência e teorias;

A DG como método de ação sobre as pessoas e organizações;

Aplicações psicológicas, pedagógicas e terapêuticas da DG.

2ª. Unidade: Processos grupais e relações interpessoais e Dialética dos fenômenos grupais

3ª. Unidade: Conhecimento e domínio das técnicas de DG e liderança

Técnicas de: estudo, pequenos grupos, sensibilização, organização/planejamento, liderança;

Técnicas de recreação e jogos

Técnicas de grandes grupos

Técnicas de condução de reuniões; Simpósios; Congressos; Seminários; Mesa redonda; Fórum; Painéis; Assembleias; Conferências e Jornada

4ª. Unidade: atividades e exercícios práticos em função do grupo (classe) e em função da prática pedagógica:

Regras e orientações para a formação de grupos:

Experiência grupal em classe e com outros grupos extraclasse.

A DG como metodologia de ensino

A DG como método de intervenção (pesquisa-ação) na realidade escolar.

Metodologia

Aulas expositivas e dialogadas, trabalhos em grupo e individuais, dinâmicas em grupo, seminários de pesquisa, exposição de vídeos, atividades extra classe e visita técnica.

Critérios de avaliação da aprendizagem

A avaliação do aluno se dará através da composição de notas : Avaliação Continuada I e II (serão realizadas por meio da avaliação das atividades produzidas pelos alunos; das leituras realizadas e pela participação discente nas atividades propostas); TIO (Trabalho Interdisciplinar Orientado). Pesquisa elaborada pelos alunos, em grupo, com orientação dos professores do semestre, para posterior avaliação escrita; Prova Regimental . O cálculo da média final será obtido da seguinte forma:

[(AC1+AC2) x 0,2] + [TIO x 0,3] + [AR x 0,5]

Bibliografia Básica

DEL PRETTE, A. DEL PRETTE, Z. A. P. Psicologia das relações interpessoais .Vozes Petrópolis – RJ, 2002.

MINICUCCI, A. Dinâmica de grupo - teorias e sistemas. Atlas, São Paulo, 1993.

Lück, Heloísa. Liderança em gestão escolar. 6a edição, Vozes, Petrópolis - RJ, 2010.

Bibliografia complementar

ANDREOLA, B. A. Dinâmica de grupo: jogo da vida e didática do futuro 17a Petrópolis: Vozes, 1999.

BAREMBLITT, G. (ORG) Grupos - teoria e técnica, 2a ed. Graal, Rio de Janeiro, 1986.

FRITZEN, S. J. Dinâmicas de recreação e jogos. Vozes, Petrópolis – RJ, 1991. ________________________________________________________________________

Links Selecionados

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Os Exercícios Do Ver from Universidade Federal do Piauí (UFPI)

Dos meios às mediações - Jesús Martin-Barbeiro from Andréia Pisco

Arquivo de Pensadores e Educadores

Reflexões de
Jesús Martín-Barbero
sobre a relação
“comunicação e educação”

Criado em Terça, 26 Fevereiro 2013 14:39

em Para Refletir, Pensadores e Educadores

Educomunicação, Jesús Martín-Barbero, Mídias e Educação

No ano passado eu comprei “alguns” livros, dentre eles, obras que abordavam a educomunicação. Como de costume, o número de títulos adquiridos foi superior ao tempo disponível para ler todos. Eis que retomando a leitura do “Educomunicação: construindo uma nova era de conhecimento”, organizado por Adílson Odair Citelli e Maria Cristina Castilho Costa (2011), me deparo com o artigo “Desafios Culturais: da comunicação à educomunicação” (p. 121-134), escrito por Jesús Martín-Barbero - originalmente publicado na revista Comunicação & Educação nº 18, em 2000. Jesús Martín-Barbero é semiólogo, antropólogo e filósofo colombiano, um dos expoentes nos Estudos Culturais contemporâneos. É autor do livro “Dos Meios às Mediações”.

O texto chamou a minha atenção por ter sido escrito em 2000, porém com reflexões, visões e constatações mais atuais que muitos estudos acerca da relação mídia-educação, ou tecnologia e educação. “(…) sou dos que pensam que nada pode prejudicar mais a educação do que nela introduzir modernizações tecnológicas sem antes mudar o modelo de comunicação que está por debaixo do sistema escolar”, escreve ele na introdução do artigo.
Eu fiz alguns recortes das principais colocações do pesquisador – diante das quais procurei não colocar minha opinião para não interferir da interpretação de cada um – para discutirmos sobre o rumo que a tecnologia está tomando dentro das instituições de ensino. Uma boa reflexão a todos!
“O modelo predominante é vertical, autoritário na relação professor-aluno e linearmente sequencial no aprendizado. Introduzir nesse modelo meios e tecnologias modernizantes é reforçar ainda mais os obstáculos que a escola tem para se inserir na complexa e desconcertante realidade de nossa sociedade. (…) Enquanto permanecer a verticalidade na relação docente e a sequencialidade no modelo pedagógico, não haverá tecnologia capaz de tirar a escola do autismo em que vive. Por isso, é indispensável partir dos problemas de comunicação antes de falar sobre os meios”.
Ele afirma que os mais jovens têm maior empatia cognitiva e expressiva com as tecnologias e com os novos modos de perceber o espaço e o tempo, a velocidade e a lentidão, o próximo e o distante. “Trata-se de uma experiência cultural nova, ou, como chamou Walter Benjamin, um sensorium novo. Novos modos de perceber e de sentir; uma nova sensibilidade que, em muitos aspectos, se choca e rompe com o sensorium dos adultos”.
“Dos mosteiros medievais às escolas de hoje, o saber conservou esse duplo caráter de ser, ao mesmo tempo, centralizado e personificado em figuras sociais determinadas. (…) E é aí que se situa a segunda dinâmica que configura o ecossistema comunicativo no qual estamos imersos: o saber é disperso e fragmentado e pode circular fora dos lugares sagrados nos quais antes estava circunscrito e longe das figuras sociais que antes o administravam”.
“A escola deixou de ser o único lugar de legitimação do saber, pois existe uma multiplicidade de saberes que circulam por outros canais, difusos e descentralizados. Essa diversificação e difusão do saber, fora da escola, é um dos desafios mais fortes que o mundo da comunicação apresenta ao sistema educacional”.
“Diante de um professor que sabe recitar muito bem sua lição, hoje senta-se um alunado que, por osmose com o meio ambiente comunicativo, está embebido de outras linguagens, saberes e escrituras que circulam pela sociedade”.
“(…)Infelizmente, nossa escola não é um espaço para a autodeterminação; consequentemente, não é um lugar para aprender a conviver e a harmonizar. (…) Estou questionando uma escola que, no seu dia a dia, não educa democraticamente, por mais que dê cursos de educação cívica e urbanidade. Não se aprende a ser democrático em cursos sobre a democracia; aprende-se a ser democrático em famílias que admitem pais e filhos não convencionais, em escolas que assumem a dissidência e a diferença como riqueza, com meios de comunicação capazes de dar, verdadeiramente, a palavra aos cidadão”.
O pesquisador destaca que a escola utiliza o meio televisivo, por exemplo, para estudar sempre a mesma coisa, “por isso ela continua vendo nesses meios unicamente uma possibilidade de ilustrar o que se diz, de tornar menos aborrecida a lição, de amenizar algumas jornadas de trabalho, presas da inércia mais insuportável”.
Ao abordar a leitura e a importância social do livro para alfabetização, acesso à cultura letrada e escrita, ele coloca: “O livro não está acabando e não vai acabar, ao contrário, cada vez se vão ler mais livros, incluídos aí textos de multimídia, que não são o contrário do livro, mas sim outro modo de escrita e outro objeto de leitura”.
“O problema está em saber se a escola vai ser capaz de ensinar a ler livros não só como ponto de chegada, mas também de partida para outra alfabetização, a da informática e das multimídias. Isso implica pensar se a escola está formando o cidadão que não só sabe ler livros, mas também noticiários de televisão e hipertextos informáticos”.
“O cidadão de hoje pede ao sistema educativo que o capacite a ter acesso à multiplicidade de escritas, linguagens e discursos nos quais se produzem decisões que o afetam, seja no campo do trabalho, seja no âmbito familiar, político e econômico. (…) Para tanto, necessitamos de uma escola na qual aprender a ler signifique aprender a distinguir, a tornar evidente, a ponderar e escolher onde e como se fortalecem os preconceitos ou se renovam as concepções que temos sobre política, família, cultura e sexualidade.”
“(…) Vemos que há uma carência de demandas de comunicação no espaço educativo e que o acesso a elas não é democrático. (…) É a partir do entendimento de que há uma carência dessas demandas que se verá a necessidade de diferenciar a televisão educativa dos diversos modos de fazer educação pela televisão (…).”
O chileno Martin Hopenhayn (“Ni apocalípticos ni integrados”. Santiago: F.C.E., 1994), citado por Barbero no texto, traduz em três objetivos básicos os códigos de modernidade: formar recursos humanos, construir cidadãos e desenvolver sujeitos autônomos.
“Não se trata de subordinar a formação à adequação de recursos humanos para a produção, mas sim de a escola assumir os desafios que as inovações tecnoprodutivas e relativas ao trabalho apresentam ao cidadão em termos de novas linguagens e saberes. (…) Construção de cidadão significa que a educação tem de ensinar as pessoas a ler o mundo de maneira cidadã”.
“A educação tem de ajudar a criar nos jovens uma mentalidade crítica, questionadora, desajustadora da inércia na qual as pessoas vivem, desajustadora da acomodação na riqueza e da resignação na pobreza”.

Fonte: http://salaaberta.com

Entrevista

Jesús Martín-Barbero fala sobre Comunicação e suas obras

"Estudar apenas os meios de comunicação não é o mais importante, porque o ponto-chave do processo é desde onde se assiste".

Espanhol de Ávila, de coração colombiano, não são poucas as vezes que Jesús Martín-Barbero usa o pronome “nós” para se referir aos latino-americanos. Doutor em Filosofia pela Université Catholique de Louvain (Bélgica) e em Antropologia e Semiótica pela École des Hautes Études en Sciences Sociales de Paris (França), o professor é mais conhecido por seus trabalhos na área da Comunicação, “campo estratégico de nossas sociedades latino-americanas”. Apesar de ter fundado o Departamento de Comunicação da Universidad del Valle, na Colômbia, e ser professor visitante e honoris causa de uma dezena de universidades em todo o mundo, Martín-Barbero afirma se sentir mais à vontade fora da academia do que dentro dela.

Globo Universidade – Quem conhece sua obra quase se esquece de sua origem espanhola. Como começa sua relação com a América Latina?

Jesús Martín-Barbero – Antes de partir para a Colômbia, eu, assim como todos os espanhóis da minha geração, detestava a música imposta pelo franquismo [governo do general Francisco Franco], que tinha transformado o folclore de Andaluzia na música representativa espanhola. Então, como uma maneira de lutar contra essa imposição, nós escutávamos quase que o tempo todo música francesa e, principalmente, latino-americana — como Los Chalchaleros, Chabuca Granda, entre outros. Fomos muito influenciados também pelo cinema latino-americano, em especial o argentino. A verdade é que, naquele momento, aprendi muito mais com a cultura de meus amigos do que com a de meus pais e a de meu povo.

O pesquisador fala sobre sua relação com a América Latina

GU – Muito como reação à repressão do regime franquista...

JMB – Tive sorte de ter grupos de amigos em meio àquela Espanha tão tenebrosa. Conseguíamos ler e escutar coisas que a grande maioria não podia, por meio de amigos dos amigos, as redes organizadas clandestinas... Livros estupidamente proibidos, como Bonjour Tristesse, de Françoise Sagan — um romance simplesmente libertino — só eram conseguidos às escondidas, muitas vezes por membros do Partido Comunista que os traziam da Argentina e do Brasil. Dessa maneira também chegava a música. Facilitava o fato de haver muitos exilados espanhóis na Argentina e no México, embora o que os motivasse era a possibilidade de apresentar a pessoas como eu um horizonte diferente do oferecido pela universidade submetida a Franco.

GU – E como foi ir da Espanha para a Colômbia? Morar lá foi uma opção?

JMB – Sem dúvida. Minha primeira ida à Colômbia ocorreu em 1963, por meio de um intercâmbio de professores universitários que fiz enquanto esperava o resultado de uma bolsa de estudos em Paris. Cheguei lá como professor de filosofia em um momento em que a América Latina vivia o céu — quase o tocávamos com as mãos. Havia estourado a Revolução Cubana, e, em todo o mundo universitário, vivia-se uma onda revolucionária muito forte — embora ingênua, se vista com os olhos de hoje. Cheguei à Colômbia para trabalhar por um tempo, e acabei ficando a vida toda.

GU – Esse movimento migratório também acontece em sua vida acadêmica, com a formação em Filosofia, depois Antropologia e Semiótica, e a dedicação ao campo da Cultura e da Comunicação. Como surgiu o interesse pela temática?

JMB – A minha tese de doutorado já refletia essa minha tendência. Embora partisse do âmbito filosófico e semiótico, meu trabalho falava da relação entre a ação humana e a linguagem: como certa concepção de mundo se expressa por meio da linguagem, mas é realizada através de determinado tipo de práxis, de ação concreta. A partir daí, comecei a usar um pouco a linguística e as teorias da comunicação, que podiam ser vistas nos debates daqueles anos por meio, por exemplo, do linguista norte-americano Noam Chomsky ou do filósofo inglês John Langshaw Austin. Foi dessa maneira — observando que a linguagem não é apenas uma tradução de informações, mas também uma produção de sentidos e significados — que comecei a trabalhar com Comunicação. E isso se conecta com as culturas, que são maneiras de produzir e organizar o sentido coletivo da vida.

GU – Então sua volta à Colômbia já se deu com esse novo olhar...

JMB – Exato. Quando retorno à Colômbia em 1973, quero trabalhar com Filosofia, mas Filosofia contemporânea. Então eu chego a Bogotá e me oferecem criar uma área de investigação em uma faculdade de Comunicação onde já tinham escutado falar alguma coisa de Semiótica, de Roland Barthes... Um ano depois, entretanto, demitiram-me juntamente com o reitor, que permitiu um curso tão exigente e, de alguma maneira, caro, já que precisávamos de professores muito bem preparados. Foi quando, felizmente, me ofereceram abrir uma escola de Comunicação na Universidade do Valle, a segunda universidade do país. Aquela primeira experiência foi muito válida nesse sentido, até porque me permitiu conhecer o que eram as faculdades de Comunicação na Colômbia: em geral, uma mistura de Jornalismo, Relações Públicas e Publicidade. Um pouco de tudo, e nada de nada. Eu invento, então, uma proposta nova: uma abordagem pelas ciências sociais que estude os processos, práticas e os meios de comunicação. Para surpresa minha e de muitos outros, não só o Ministério da Educação aprovou o projeto, como o recomendou para outras escolas.

GU – Seu trabalho ficou muito famoso no Brasil a partir do livro "Dos meios às mediações" (1992), de forma que o tornou muito conhecido por essa sua ênfase na mediação e nos estudos de receptividade. Como surge esse ponto de vista?

JMB – Esse tipo de visão já vem também do doutorado. Na Bélgica, faço um trabalho em Filosofia bastante diferente dos demais, em que não falo dos grandes clássicos, mas basicamente de minha experiência na América Latina entre 1963 e 1968. Nela, cito Paulo Freire, Carlos Fuentes, Guimarães Rosa — uma loucura para a época e o lugar. Portanto, quando entro para a Comunicação, já o faço abordando os processos de comunicação cotidianos, ou seja, as bandas musicais dos adolescentes, as pessoas se reunindo na igreja, o estádio de futebol... Para ter uma ideia, meu primeiro trabalho de investigação na área, resultado de quatro anos de pesquisa, foi uma comparação entre as formas de comunicação em mercados populares e nos primeiros supermercados que surgiam. Coloquei os alunos para pesquisar os aspectos, os odores e os sons de cada um — um trabalho realmente etnográfico. É daqui que eu parto. Isso é comunicação para mim. Estudar apenas os meios de comunicação, determinado programa de televisão, não é o mais importante, porque o ponto-chave do processo é desde onde se assiste.

GU – É muito comum que essa sua maneira de ver a comunicação seja interpretada como uma oposição às críticas que focam a indústria cultural, uma oposição a teorias como a da Escola de Frankfurt...

JMB – Isso é uma bobagem, uma necessidade de polarização que surge de nossa formação escolar e religiosa profundamente maniqueísta. Uma coisa é opor, outra coisa é distinguir. Note que em "Dos meio às mediações" eu reconheço que os frankfurtianos nos ajudaram a entender que as questões sobre comunicação são culturais. Contudo, eles veem basicamente sua dimensão negativa. Também já fiz trabalhos de estudo ideológico sobre cinema, TV, rádio e, principalmente, publicidade, tanto que meu primeiro livro se chamou "Comunicação massiva: discurso e poder". Ao mesmo tempo, os mais de 30 anos em que venho lecionando envolvem uma batalha contra o dualismo, tema de outro livro meu: "Processos de comunicação e matrizes de cultura". Veja que dentro das diferentes escolas existem contribuições distintas, e isso se vê com Walter Benjamin, que, desde a Escola de Frankfurt, rompe com sua linha e pensa não só nas dimensões negativas, mas nas novas possibilidades que trazem os meios de comunicação. Muito diferente, aliás, da visão de Theodor Adorno, incapaz de entender a criatividade do jazz a ponto de taxá-lo de pura repetição de formato. Portanto, se você ler Comunicação Massiva, vai perceber que mesmo ali eu já percebia que não se pode pensar a televisão na América Latina sem se levar em conta os diferentes modos que as pessoas têm de assistir aos programas televisivos.

GU – Esse seu esforço por enxergar desde o outro lado, do lado de quem recebe a informação, acaba por definir sua visão sobre o jovem de hoje. Pode falar um pouco sobre ela?

JMB – A visão que a maioria das pessoas tem dos jovens é de que eles não têm memória, não leem, são conformistas... Não digo que não há muito disso, mas minha pergunta é: ficando aqui, que faço? Porque com essa visão não tenho nenhuma possibilidade de ajudá-los. Procuro então esse outro lado, e vejo que quando um adulto vê o adolescente com essas características está profundamente enganado, porque quem não tem memória, é conformista etc., é a sociedade. Compare a sociedade em que eu nasci com a atual. Cresci em um pequeno povoado, numa casa pequena, construída por meu tataravô, cheia de marcas do passado — dialogava com quatro, cinco gerações anteriores a mim, uma densidade enorme de memória. Agora, meus filhos nasceram em um apartamento que não tem uma marca sequer daqueles que por ali passaram. Essa nova realidade exige que olhemos os jovens de maneira mais profunda do que manda nossos preconceitos. Como eles, em frente a toda instabilidade atual, sonham, temem, planejam? Por esse prisma, consigo ver um conjunto de virtudes e vícios.

GU – É nesse conjunto em que atuam as novas tecnologias?

JMB – Lógico, porque há novas maneiras de se expressar. Foi a famosa antropóloga norte-americana Margaret Mead que, nos anos 70, ensinou-nos que a experiência dos jovens já não cabe na sequência linear da palavra impressa. E nada melhor para expressar essa experiência que as novas tecnologias, até porque esses jovens são contemporâneos do computador — que é muito mais do que uma máquina, é uma fusão do cérebro com a informação. Para mim, muito da crise de nossa sociedade passa por essa mistura de tudo. Até as linguagens estão misturadas, e a escola tradicional, que tudo quer separar, não consegue romper essa liga. Aliás, a escola tampouco consegue contribuir para a construção da sociedade, para a formação de cidadãos. Ela ainda está dedicada a tornar os jovens repetidores da palavra, a fazê-los memorizar livros, enquanto não os ajuda a analisar um simples telejornal, a ser pessoas criativas.

GU – Professor, a que tem se dedicado?

JMB – Eu estava em Cali, fiquei lá de 1975 a 1996. Voltei para Bogotá, já aposentado, um pouco cansado da rotina universitária, porque nunca fui um acadêmico puro. Minha vida sempre esteve muito mais fora do que dentro da universidade. Antes de regressar trabalhei no primeiro plano de política cultural do departamento de Valle do Cauca, cuja capital é Cali. Digo isso para mostrar que sempre tive uma agenda política, não-partidária, muito envolvida com os movimentos sociais. Ao me aposentar e voltar a Bogotá, minha agenda acadêmica passa a ser mínima.

Entrevista: Jesús Martín-Barbero fala sobre Comunicação e suas obras (em 06/07/2012 para o Globo Universidade).

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Textos e páginas relacionadas em tópicos:
. A Natureza da Inteligência Emocional, Capítulo 4. Conhece-te a ti mesmo - páginas 61 e 62;
. Pais e educadores de alta performance, Liderança motivadora do passo além - páginas 92, 93, 95 e 96;
. As competências para ensinar no século XXI, Capítulo 4. O desenvolvimento profissional dos professores - páginas 89, 90, 91 e 99;
. Os ciclos de aprendizagem, Capítulo 2. Novos espaços-tempos de formação - páginas 43, 48, 50 e 51;
. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula - páginas 111 e 114;
. Partilha da Magia, Capítulo IV - páginas 73, 74, 78 e 79.
. Liderança em gestão escolar, Heloísa Lück - folha avulsa (resumo)
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LA EDUCACIÓN PROHIBIDA
Um filme sobre educação centrada no amor, respeito, à liberdade e à aprendizagem.

Legenda em português

CINE CONHECIMENTO – Compartilhando cultura!

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Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula:
reconhecer e desvendar o mundo

por João Carlos Martins

Clique aqui para ler o texto na íntegra.
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A psicologia sócio-histórica, que tem como base a teoria de Vygotsky, concebe o desenvolvimento humano a partir das relações sociais que a pessoa estabelece no decorrer da vida. Nesse referencial, o processo de ensino-aprendizagem também se constitui dentro de interações que vão se dando nos diversos contextos sociais.

A sala de aula deve ser considerada um lugar privilegiado de sistematização do conhecimento e o professor um articulador na construção do saber. Tendo como base tais pressupostos teóricos, esse texto sistematiza alguns pontos da teoria com a possibilidade de trabalho do professor junto a seus alunos.

"A psicologia sócio-histórica traz em seu bojo a concepção de que todo Homem se constitui como ser humano pelas relações que estabelece com os outros. Desde o nosso nascimento somos socialmente dependentes dos outros e entramos em um processo histórico que, de um lado, nos oferece os dados sobre o mundo e visões sobre ele e, de outro lado, permite a construção de uma visão pessoal sobre este mesmo mundo."

"O ponto de partida desta nossa reflexão encontra-se no grande valor que a teoria vygotskyana dá ao processo de interação e, em nosso caso específico, como educadores, às intervenções pedagógicas e ao ensino na construção do conhecimento."

"Quando nos referimos ao valor das interações em sala de aula, é importante pensarmos que este referencial não compactua com a idéia de classes socialmente homogêneas, onde uma determinada classe social organiza o sistema educacional de forma a reproduzir seu domínio social e sua visão de mundo. Também não aceitamos a idéia de sala de aula arrumada, onde todos devem ouvir uma só pessoa transmitindo informações que são acumuladas nos cadernos dos alunos de forma a reproduzir em determinado saber eleito como importante e fundamental para a vida de todos."

"Quando imaginamos uma sala de aula em um processo interativo, estamos acreditando que todos terão possibilidade de falar, levantar suas hipóteses e nas negociações, chegar a conclusões que ajudem o aluno a se perceber parte de um processo dinâmico de construção."

Publicação: Série Idéias n. 28. São Paulo: FDE, 1997
Páginas: 111-122

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INTERAÇÕES E LIDERANÇAS

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